Quelle école pour demain ?

Une des principales missions de l’école républicaine française est d’offrir à chacun les chances de réussir et de s’élever socialement. Malgré des succès évidents en termes de démocratisation scolaire [1], une diminution des sorties sans qualification [2] et une élévation du niveau général de formation [3], des inégalités de parcours et de réussite persistent selon le milieu d’origine et le sexe. Analyses.

L’école n’est pas "toute-puissante" pour lutter contre les inégalités sociales, sexuelles et culturelles, comme le rappelle Marie Duru-Bellat, sociologue et chercheuse à l’Institut de recherche sur l’économie de l’éducation (l’Iredu-CNRS), car "elle est nichée dans une société où il existe des inégalités de départ et d’arrivée".

Les inégalités scolaires s’enra-cinent très tôt et dépendent largement des inégalités matérielles et culturelles entre les familles. Ainsi, les enfants des milieux défavorisés, ceux issus de familles éclatées (divorce, recomposition, foyers monoparentaux) ou dont les parents sont faiblement diplômés [4]redoublent davantage à l’école primaire, et ont des performances inférieures en mathématiques et en français à l’entrée au collège.

La surreprésentation des enfants étrangers ou issus de l’immigration parmi les élèves en difficulté tient à leur appartenance majoritaire aux classes populaires. Les élèves abordent, en effet, la scolarité avec ce qu’on appelle des "prérequis" inégaux selon leur bagage culturel. Le langage utilisé à l’école, par exemple, est la langue maternelle des classes cultivées. De même, le modèle éducatif "souple" des familles aisées favorise davantage la curiosité intellectuelle et l’adaptation aux normes scolaires que le style éducatif "rigide" des familles populaires.

Comme l’ont montré, dès les années 1960-1970, les travaux du sociologue critique Pierre Bourdieu [5], non seulement l’école ne réussit pas à corriger les inégalités sociales, mais elle contribue à en assurer la reproduction. En traitant, par principe, les élèves comme s’ils étaient égaux, elle avantage, en réalité, "les héritiers", ceux que leur socialisation familiale a déjà préparés à recevoir son enseignement. Elle légitime, de surcroît, ces inégalités sociales en les transformant en inégalités scolaires.

Face à ce phénomène, la nécessité de mettre en œuvre une politique de discrimination positive s’est peu à peu imposée aux pouvoirs publics et s’est traduite par la création des zones d’éducation prioritaire (ZEP), en 1981, prolongées par les réseaux d’éducation prioritaire à partir de 1998. Selon l’idée que, pour être équitable, il faut "donner plus à ceux qui ont le moins", les zones géographiques où le taux d’échec scolaire est élevé et qui sont marquées par des difficultés socioéconomiques - en particulier les banlieues des grandes villes - se voient ainsi attribuer des moyens humains et financiers supplémentaires.

Les ZEP disposent aussi d’une plus grande autonomie pour décider concrètement des modalités de lutte contre l’échec scolaire. Considérant que les difficultés scolaires sont inséparables de l’environnement général des élèves, elles développent des partenariats avec les collectivités locales, les associations et le milieu culturel local, en particulier avec les bibliothèques.

Les inégalités de réussite se révèlent cumulatives tout au long de la scolarité. C’est pourquoi, malgré la généralisation de l’entrée au collège des enfants des classes populaires depuis la création du collège unique en 1975, ils y redoublent davantage et sont plus orientés vers la filière technologique, traditionnellement dévalorisée en France. De même, si le baccalauréat s’est ouvert à toutes les classes sociales, plus de 80 % des enfants de cadres l’obtiennent, contre seulement 52 % des enfants d’ouvriers (pour les jeunes entrés au collège en 1989), et il s’agit majoritairement, pour ces derniers, d’un bac professionnel.

Ces disparités de trajectoires scolaires résultent aussi des stratégies familiales différentes en fonction du milieu social [6]. On assiste à une autosélection des enfants des familles populaires qui optent pour des études courtes compte tenu du manque à gagner par l’entrée différée sur le marché du travail.

Mis en place pour lutter contre les inégalités de parcours et favoriser le brassage des élèves, le collège unique est contourné par les stratégies des familles aisées socialement, qui disposent d’une bonne connaissance du système scolaire. Leurs enfants, notamment par le choix judicieux des options (langues étrangères, langues anciennes), se retrouvent dans les classes les plus fortes.

Enfin, les jeunes étant scolarisés dans l’école de leur lieu de résidence, selon le principe de la carte scolaire en vigueur en France, la faible mixité sociale, notamment dans les quartiers des grandes villes, se reflète dans les établissements. Or, selon Marie Duru-Bellat, "l’hétérogénéité représente un vecteur d’égalité". Les classes hétérogènes favorisent davantage la réussite de tous et évitent la stigmatisation des classes faibles, mais aussi les comportements négatifs que celles-ci engendrent (déviances, violences, replis identitaires...).

Ainsi, trop souvent, les élèves les plus faibles et issus des milieux les plus défavorisés cumulent le handicap de fréquenter les moins bonnes classes et les établissements peu performants où sont nommés les enseignants débutants, alors que ce sont eux qui ont le plus besoin de professeurs de qualité. D’où la proposition des sociologues réformateurs d’affecter les enseignants expérimentés auprès des élèves en difficulté. Selon ces spécialistes, et notamment pour François Dubet, auteur du rapport sur les collèges auprès du ministère de l’Education nationale en 1999, toutes ces mesures, si elles sont nécessaires, ne sauraient faire l’économie d’une politique générale de lutte contre les inégalités sociales.

Longtemps occultées ou considérées comme mineures au regard des inégalités sociales, les inégalités sexuelles ne sont l’objet d’études en France que depuis une vingtaine d’années. D’autant que la mixité à l’école n’a été rendue obligatoire qu’en 1976.

Malgré une meilleure réussite scolaire des filles à tous les niveaux du système d’enseignement, attestée notamment par les travaux des sociologues Christian Baudelot et Roger Establet [7], elles en tirent moins profit. Certes, elles redoublent moins et obtiennent de meilleurs résultats dès le primaire, socle de leur réussite future ; elles réussissent mieux que les garçons au brevet des collèges et au baccalauréat. Mais, dès le lycée, à réussite égale, les filles s’orientent moins que les garçons vers les filières sélectives et valorisées sur le marché du travail [8]. Elles sont, en effet, sous-représentées dans les filières scientifique et industrielle, et surreprésentées dans les filières littéraire et tertiaire, moins porteuses en termes d’emploi. Cette autosélection des filles résulte, en grande partie, de la persistance dans la société de stéréotypes en matière de rôles sexuels, qui pèsent au moment des choix d’orientation.

Ainsi, une Convention pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, des femmes et des hommes dans l’Education nationale, mise en place par le gouvernement en 2000 [9], a lancé des campagnes d’information sur la mixité des métiers et des filières scientifique, technologique et professionnelle en direction des familles et des jeunes. Il s’avère, en effet, que l’attitude des enseignants ne contrebalance pas l’influence familiale limitative sur les trajectoires scolaires des filles. En effet, Nicole Mosconi, professeur de sciences de l’éducation à l’université de Nanterre (banlieue ouest de Paris), a montré, notamment, que les enseignants interagissent plus avec les garçons, cantonnant les filles à un rôle plus passif. Une action de formation des personnels de l’Education nationale a ainsi débuté. Et, depuis 2001, des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) intègrent désormais la dimension de genre dans leur cursus.

Face à une mixité désavantageuse pour les filles, qui s’autocensureraient en présence des garçons dans les dynamiques de classe, mais aussi qui sont l’objet de violences spécifiques de la part de ces derniers, certains ont récemment proposé de mettre fin à ce système. D’autres, comme Marie Duru-Bellat, envisagent la séparation temporaire des sexes pour certaines matières, "pour faciliter par exemple l’expression des garçons en cours de français et permettre aux filles d’avoir accès aux machines en sciences et techniques". Mais renoncer au mélange des garçons et des filles à l’école serait une erreur, car il permet de faire l’apprentissage de l’égalité entre les sexes et d’une société mixte.